Guru

Rancang Bangun Strategi Pelatihan  yang Dapat  Meningkatkan

Kinerja Guru dalam Pembelajaran di Sekolah


BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Rasional

Di empat tahun terakhir pada penghujung abad ke-20,  mutu pendidikan Indonesia berada pada tingkat yang sangat rendah. Data UNDP- UNESCO (1997-2000), tentang peringkat Human Development Indeks (HDI), menunjukkan bahwa di antara 179 negara di dunia,  HDI Indonesia menempati urutan ke-99 pada tahun 1997, ke-102 pada tahun 1998, ke-105 pada tahun 1999, dan pada tahun 2000 lebih parah lagi, pada urutan ke-109, lebih rendah satu tingkat dari Vietnam dan kalah jauh dari Singapura yang berada pada tingkat ke-34, Brunai Darussalam pada posisi ke-36, dan Malaysia pada peringkat ke-52. Selain itu, hasil pengukuran rata-rata daya serap kurikulum secara nasional oleh Direktorat Pendidikan TK dan SD tahun 2000/2001  untuk lima mata pelajaran, termasuk matematika dan bahasa Indonesia hanya 5,1. Sementara Laporan Bank Dunia No. 16369-IND menyatakan bahwa skor rata-rata keterampilan membaca anak kelas IV SD di Indonesia hanya 51,7 atau berada di bawah skor rata-rata siswa SD di Filipina (52,6), Thailand (65,1), Singapura (74,0) dan Hongkong (75,5).

Kondisi di atas tampaknya tidak terlepas dari kenyataan bahwa sistem pendidikan Indonesia terlalu menekankan pada hasil dan kurang memperhatikan proses (Depdiknas, 2004:1). Guru, sebagai komponen utama dalam proses pendidikan, kualitas dan profesionalismenya belum memadai.  Data statistik HDI menyebutkan, terdapat 60 % guru SD, 40 % guru SMP, 43 % guru SMA, dan 34% guru SMK yang dianggap belum layak untuk mengajar di jenjang masing-masing. Selain itu 17,2 % atau setara dengan 69.477 guru mengajar bukan bidang studinya.  Data lainnya adalah dari Balai Penulisan makalah dan Pengembangan (Balitbang) Departemen Pendidikan dan Kebudayaan RI (dalam Fattah, 2000: 59-67) yang menyebutkan  bahwa penguasaan materi pelajaran oleh guru-guru SD, SMP, dan SMA pada mata pelajaran Matematika dan IPA kurang dari 50 %, padahal seorang guru harus menguasai mata pelajaran tersebut sekurang-kurangnya 75 % dari seluruh materi pelajaran.

Demikian juga Penelitian Bahrul Hayat dan Yahya Umar  mengungkapkan  bahwa nilai rata-rata nasional tes calon guru PNS tahun 1998/1999 untuk bidang studi Matematika hanya 27,67 dalam interval 0-100, artinya hanya menguasai 27,67 % materi yang seharusnya, dan untuk bidang studi Fisika 27,35 %, Biologi 44,96 %, Kimia 43,55 % dan Bahasa Inggris 37,57 %. Sedangkan dari hasil tes guru-guru SMP dan SMA di wilayah DKI Jakarta, dengan soal yang diberikan setara EBTANAS, diketahui bahwa rata-rata guru MIPA memperoleh angka 6,5 dengan tingkat distribusi sebagian besar memperoleh nilai di bawah rata-rata (Sidi, 2002:72).

Apabila diperhatikan secara lebih cermat, rendahnya  kualitas dan profesionalisme guru  sesungguhnya berkaitan dengan banyak faktor, di antaranya  pertama, kualifikasi pendidikan guru yang masih di bawah standar minimal (Suyatno, 2005:15). Tuntutan agar guru SD, SMP dan SMA memiliki kualifikasi pendidikan minimum diploma empat (D-IV) atau sarjana (S1), seperti tercantum pada pasal 29 PP Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan dan pasal 9 Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen, di lapangan sangat sulit terpenuhi. Banyak Guru SD masih berpendidikan SPG atau KPG, guru SMP berpendidikan PGSLP/PGSMP atau D-1, guru SMA berpendidikan D-3 atau sarjana muda, bahkan lebih rendah lagi. Hal ini terjadi khususnya di sekolah-sekolah swasta dan sekolah-sekolah negeri di daerah tertentu.

Kedua, adanya kenyataan bahwa  guru-guru umumnya berasal dari bibit kelas dua, bukan bibit unggul. Calon-calon mahasiswa di Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) atau Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) sebagian besar berasal dari bibit kelas dua di jenjang sekolah sebelumnya.  Kebanyakan bibit unggul lebih suka menyerbu bangku sekolah ekonomi, teknik, kedokteran dan sejenisnya yang dinilai menjanjikan prospek yang lebih cerah di kemudian hari. Sekolah keguruan hanya pilihan kedua atau bahkan ketiga. Sebagai dampak dari hal tersebut adalah komitmen terhadap tugas tergolong rendah dan dengan sendirinya etos kerja guru tersebut akan rendah juga. Mengenai hal ini dikemukakan  Suyatno (2005:40)  sebagai berikut:

Minat yang rendah membuat para guru tidak memiliki komitmen yang tinggi terhadap tugasnya di bidang pendidikan. Kenyataan ini jelas akan berpengaruh pada etos kerjanya. Guru yang tidak memiliki komitmen yang tinggi terhadap tugasnya sebagai pendidik dan pendidikan pada umumnya, tidak akan pernah menjadi  guru yang profesional tetapi hanya menjadi ‘guru tukang’, karena hanya bekerja untuk memperoleh upah. Sebaliknya, bila guru memiliki komitmen yang tinggi terhadap tugasnya sebagai pendidik maka hal itu dapat mendongkrak kemauan dan etos kerjanya, dan selanjutnya dapat menutup kekurangan-kekurangan yang dimilikinya.

Ketiga, tidak ada atau rendahnya kesempatan bagi guru untuk meningkatkan diri. Kesempatan untuk mengikuti penataran, mengikuti kegiatan ilmiah semacam seminar, lokakarya dan sebagainya, amat sedikit bahkan amat langka di sekolah tertentu. Atau, kesempatan sebenarnya ada tetapi tidak ada izin atau dukungan dana dari sekolah yang memadai. Program penataran yang diselenggarakan oleh pusat hanya dapat menjangkau jumlah guru yang amat sedikit, sementara daerah (kabupaten/kota) belum memprogramkan kegiatan penataran atau kegiatan lain untuk meningkatkan kualiatas sumber daya manusia.

Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa untuk meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia khususnya di SMPN5 Garut terlebih dahulu guru-guru perlu ditingkatkan kualitas dan profesionalismenya secara komprehensif dan sistematis agar memiliki kompentensi yang sesuai dalam mengelola pembelajaran dan membenahi proses pendidikan. Salah satu upaya guna meningkatkan mutu profesi guru  yang dilakukan selama ini  adalah melalui pelatihan.

Pada kenyataannya, kebijakan pelatihan bagi guru belum menunjukkan dampak yang signifikan terhadap perubahan kualitas pembelajaran di kelas. Dikemukakan oleh Shaeffer (1990:65) bahwa:

Intensive case studies of primary education and of teacher training, as well as the experience of ministry officials  and local researchers, showed that the teachers continoud to teach rigidly and didactically, with lectures and role questions and answers; did not understand the new curriculum; did not encourage problem solving; used the blackboard as the only teaching aid; an provide little individual attention to pupils.

Kebijakan pelatihan bagi guru masih bersifat parsial, belum mengarah pada peningkatan kompetensi secara utuh sesuai fungsi dan tugas guru. Seringkali terjadi tumpang tindih atau duplikasi, sehingga tidak efisien. Kerangka dan materi pelatihan juga belum dikembangkan berdasarkan kompetensi minimal peserta pelatihan (guru). Akibatnya peserta tidak menerima materi pelatihan yang benar-benar diperlukan. Terjadi pengulangan terhadap materi yang sebenarnya sudah dikuasai dan sebaliknya tidak menerima yang belum dikuasai.

Selain itu, tidak jarang seorang guru mengikuti beberapa kali pelatihan dalam satu tahun, sehingga mengganggu pelaksanaan proses pembelajaran di kelas, sementara tidak sedikit guru yang tidak pernah mengikuti pelatihan, sehingga peningkatan kemampuannya jauh di bawah kompetensi minimal yang diharapkan.

Dengan demikian, upaya menyusun kembali rancang bangun strategi pelatihan dengan memperhatikan kemampuan peserta serta kondisi dan situasi nyata yang terjadi di sekolah-sekolah menjadi hal yang sangat penting. Rancang bangun strategi pelatihan tersebut harus dapat dijadikan prosedur kerja pelatihan yang efektif  dan lebih kolaboratif dengan kondisi dan situasi setempat.

 

1.2 Perumusan Masalah

Pelatihan merupakan sub sistem dari sistem organisasi pendidikan, ia bukan merupakan bagian yang terpisah atau diwujudkan untuk kepentingan sesaat. Pelatihan merupakan on going need dari suatu organisasi untuk tetap survive dalam mewujudkan misinya, sebab pelatihan bersentuhan dengan kepentingan pengembangan sumber daya manusia dalam organisasi. Unggul atau tidaknya suatu organisasi amat tergantung pada kemampuan sumber daya manusia dalam melaksanakan perannya.

Pelatihan sebagai sub sistem organisasi pendidikan mempunyai peran untuk mengadakan kegiatan dalam upaya peningkatan kemampuan dan atau pencerahan profesional. Pelatihan ibarat ‘kawah candradimuka’ tempat insan-insan profesional mendidik dan melatih dirinya agar memberikan kontribusi yang lebih besar terhadap organisasi tempat ia bekerja.

Mengingat hal tersebut, visi, misi, rancangan program, media dan metoda serta aplikasi dan sumber daya dalam pelatihan harus ditata dalam suatu sistem untuk kepentingan sistem yang lebih luas. Hasil pelatihan harusnya berupa peningkatan kemampuan profesional guru, yang pada gilirannya akan menyentuh kepentingan proses pembelajaran di sekolah.

Berdasarkan uraian di atas, penulisan makalah ini akan diarahkan untuk mencari jawaban pertanyaan bagaimanakah rancang bangun strategi pelatihan  yang dapat  meningkatkan kinerja guru dalam pembelajaran di sekolah

1.3 Tujuan Penulisan Makalah

Secara teoritis tujuan penulisan makalah  ini untuk mengembangkan wacana akademik mengenai pelatihan dalam meningkatkan kemampuan profesional dan kinerja guru. Selain itu diharapkan juga dapat merekomendasikan pendekatan teknologis yang berbasis kondisi dan situasi tempat peserta pelatihan bekerja maupun kompetensi peserta itu sendiri. Hal ini penting sebab kegagalan pelatihan sering disebabkan oleh penerapan strategi yang tidak cocok dengan kondisi dan situasi di mana seorang guru bekerja setelah ia mengikuti program pelatihan ataupun karena materi pelatihan tidak disesuaikan dengan kebutuhan peserta.

Secara praktis, penulisan makalah ini dapat memperkaya informasi mengenai pemecahan masalah dalam meningkatkan efektifitas penyelenggaraan pelatihan terutama yang berkaitan dengan proses penyusunan suatu pelatihan serta perolehan yang merupakan hasil pelatihan.

1.4    Metode Penulisan Makalah

Metode yang digunakan dalam penulisan makalah ini adalah metode deskriptif dan studi pustaka (studi literature).

1.5    Sistematika Penulisan Makalah

Makalah ini ditulis dengan sistematika sebagai berikut:

BAB I     Pendahuluan

1.1    Rasional

1.2    Perumusan Masalah

1.3    Tujuan Penulisan Makalah

1.4    Metode Penulisan Makalah

1.5    Sistematika Penulisan Makalah

BAB II   TINJAUAN TEORITIS

2.1    Konsep Pelatihan

2.2    Kinerja Guru

BAB III  PEMBAHASAN MASALAH

BAB IV  KESIMPULAN DAN SARAN

4.1    Kesimpulan

4.2    Saran

DAFTAR PUSTAKA

 

BAB II

TINJUAN TEORITIS

 

2.1 Konsep Pelatihan

2.1.1 Pengertian Pelatihan

Investasi sumber daya mempunyai pengaruh yang sangat besar terhadap peningkatan produktivitas. Peningkatan produktivitas didorong antara lain oleh pendidikan dan pelatihan. Guru merupakan sumber daya manusia yang perlu ditumbuhkembangkan melalui kedua instrumen tersebut agar memperlihatkan produktivitas dalam bekerja.

Jika dilihat sepintas, antara pendidikan dan pelatihan nampaknya memiliki maksud yang sama. Tetapi sebenarnya kedua kata tersebut memiliki perbedaan. Flippo (1984:56) mengungkapkannya sebagai berikut: “Education is concerned with increasing general knowledge and understanding of our total environment, while training is the act of creasing the knowledge and skillof an employee for doing particular job.”

Sedangkan Sastradipoera (2002:51) sebagai berikut:

Pendidikan (education) sumber daya manusia merupakan proses pengembangan jangka panjang yang mencakup pengajaran dan praktek sistematik yang menekankan pada konsep-konsep teoritis dan abstrak. Sedangkan pelatihan (training) yang kadang-kadang disebut juga “latihan” adalah salah satu jenis proses belajar untuk memperoleh dan meningkatkan keterampilan di luar sistem yang berlaku dalam waktu yang relatif singkat dan dengan metode yang lebih mengutamakan praktek dari pada teori “.

 

 

Sementara Hasibuan menjelaskannya dalam bentuk tabel sebagai berikut:

Tabel 1

PERBEDAAN PENDIDIKAN DENGAN PELATIHAN

Perbedaan Pelatihan Pendidikan
1. Peserta Karyawan operasional Karyawan manajerial
2. Tujuan Technical skill Managerial skill
3. Metode Metode latihan Metode pendidikan
4. Waktu Jangka pendek Jangka panjang
5. Biaya Relatif kecil Relatif besar
6. Tempat Lapangan praktek Di dalam kelas

 

Diadopsi dari Hasibuan (2003:83)

 

Jika disimpulkan, Pendidikan bukan hanya merupakan usaha untuk meningkatkan pengetahuan teoritis dari seseorang saja, pendidikan berhubungan dengan peningkatan pengetahuan umum dan pemahaman atas lingkungan kita secara menyeluruh dan dapat memutuskan kegiatan positif untuk menghindari yang negatif. Sedangkan pelatihan adalah bagian dari pendidikan dan merupakan suatu usaha peningkatan pengetahuan dan keahlian seseorang untuk mengerjakan suatu pekerjaan tertentu.

 

2.1.2 Tahapan-tahapan Pelatihan

Pelatihan merupakan jantung dari organisasi, sehingga setiap personil yang berada di dalamnya seharusnya mempunyai kemampuan menyesuaikan diri terhadap  perubahan-perubahan, baik di lingkungan internal maupun eksternal organisasi. Kemampuan menyesuaikan diri bukan hanya sekedar kemampuan rancang bangun organisasi berdasarkan teknologi, tetapi juga rancang bangun kapasitas sumber daya manusia agar senantiasa sejalan dengan tuntutan perubahan organisasi.

Pelatihan hendaknya merupakan serangkaian proses yang sistematik dan berkesinambungan. Mekanismenya merupakan penjabaran dari kebutuhan hingga dapat menghasilkan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan guru yang diinginkan, yang dituangkan dalam suatu program dengan memperhatikan prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa. Werther Jr. and Davis (1985:236) merekomendasikan tahapan-tahapan pelatihan sebagai berikut:

 

Gambar 1

Langkah Pokok Pelatihan

 

Diadopsi dari Werther Jr. and Davis (1985:236)

Secara lebih rinci proses pelatihan dijelaskan sebagai berikut:

 

A.        Perencanaan Pelatihan

Terdapat kegiatan pokok dalam perencanaan program pelatihan yaitu analisis kebutuhan, perumusan tujuan, mengembangkan isi dan struktur program, mengembangkan strategi pelaksanaan dan evaluasi pelatihan.

a. Needs Assessment

Needs Assessment adalah suatu upaya untuk mengkaji kebutuhan nyata terhadap perlunya program pelatihan dari segi jumlah tenaga yang diperlukan untuk menerima pelatihan, kategori kerja yang diperlukan, syarat-syarat kerja yang diperlukan seperti jenis pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai yang diperlukan oleh tuntutan kerja baru itu.

Dalam needs assessment, pertanyaan penting diajukan adalah sebagaimana dikemukakan Craig (1987:218), sebagai berikut: “… is the training relevant to their jobs?; (2) will the training improve performance?; (3) can we measure the effectieveness of the training course?; dan (4) does training make a difference? Have an impact on the organization?”

Atau dengan kata lain,  analisis kebutuhan berusaha menjawab persoalan manfaat pelatihan terhadap pekerjaan, kemajuan-kemajuan yang diperoleh dalam kinerja akibat pelatihan, ukuran-ukuran keberhasilan pelatihan, dan dampaknya terhadap organisasi.

b. Merumuskan Tujuan Berdasarkan Hasil Analisis Kebutuhan

Rumusan tujuan dan sasaran operasional ini begitu penting, karena akan dijadikan tolok ukur keberhasilan program pelatihan yang sekaligus merupakan tuntutan yang akan dicapai oleh keseluruhan kegiatan pelatihan.

c. Mengembangkan Program

Program pelatihan mencakup komponen tujuan program secara spesifik; struktur materi; uraian (keluasan dan kedalaman) materi pelajaran; penentuan tenaga pengajar sesuai dengan kualitas yang diperlukan, dan distribusi waktu yang tertuang ke dalam jadwal.

Program pelatihan merupakan kunci tingkat kesesuaian antara isi program dan out put program. Out put program ini masih perlu diuji relevansinya dengan kebutuhan nyata persyaratan kerja atau kompetensi yang dibutuhan. Bila out put ini memiliki relevansi yang tinggi, maka out put program pelatihan dikatakan efektif dalam arti sesuai dengan sasaran yang dituju. Namun bila tidak tidak sesuai maka out put program kurang atau bahkan tidak efektif dan dapat dikatakan kurang bermutu. Agar tujuan, sasaran, kebijakan dan langkah-langkah dari pelatihan dapat terselenggara dengan semestinya, hendaklah memperhatikan pengendalian dan penilaian program serta kegiatan secara efisien dan efektif.

Ditinjau dari program instruksional dalam pelatihan, Craig (1987:202-203) merekomendasikan bahwa pengembangan program instruksional bagi pelatihan yang meliputi kajian-kajian terhadap needs, task description, task analysis, sequencing, objectives, developing tests, formulating instructional strategies, developing materials and formative evaluation. Semua aspek kajian di atas hendaknya tercermin dalam disain program pelatihan yang ingin dikembangkan.

d. Menyusun action plan

Action plan adalah rancangan operasional untuk menjalankan  program pelatihan yang mencakup; menyiapkan aparat pelaksana atau organisasi pelaksana dengan uraian tugas dan tanggung jawab masing-masing personil yang terlibat, penyediaan biaya yang diperlukan, penyiapan sarana dan fasilitas pendukung seperti ruangan belajar, media penggandaan materi pengajaran serta ketetapan dimulainya program pelatihan secara resmi.

 

B.        Melaksanakan Program Pelatihan

Tahap ini adalah tindakan nyata sebagai langkah berikutnya dari action plan. Kemampuan untuk mengkoordinasikan dan mengelola aparat pelaksana akan sangat menentukan kelancaran jalannya program pelatihan secara umum. Keseluruhan unsur dalam pelaksanaan ini dipadukan dan digerakkan sesuai tugas dan fungsi masing-masing dengan dikoordinasikan dalam serangkaian tindakan yang sistematis sehingga proses belajar mengajar terjadi dengan baik dan lancar. Kemampuan manager program dan kerjasama antar personel yang terlibat dengan fungsi masing-masing merupakan kunci keberhasilan implementasi program.

Menurut Pareek (1984:247),  tahap ini berkaitan dengan manajemen proses belajar. Perhatian utama manajemen belajar ialah untuk mengetahui faktor-faktor apa yang menunjang kepada belajar secara efektif.

Ada beberapa unsur yang menyebabkan belajar efektif. Pertama, Organisasi Pelatihan. Sistem ini mempunyai budaya dan dinamika sendiri. Fungsi utama sistem ini memaksimalkan motivasi belajar dengan menciptakan budaya dan suasana yang mendatangkan motivasi untuk belajar. Kedua, Sistem Metodologi Pelatihan. Yaitu mengenai seluk beluk mekanisme pelatihan. Metodologi dan alat dapat membantu kelancaran proses pembelajaran melalui praktek dan penerapan. Ketiga, Pelatih. Tentu seseorang yang penting dalam seluruh sistem ini. Ia terutama mewakili sistem pengaruh dari prilakunya, nilai-nilai dan kecakapannya. Terakhir, Peserta Didik. Ia merupakan unsur terpenting. Peran utamanya adalah memanfaatkan sistem pelatihan yang telah dikembangkan untuk memenuhi keperluannya baik secara kolektif maupun individual.

 

C.        Monitoring dan Evaluasi Pelatihan

Monitoring mengandung arti memantau dengan komprehensif seluruh kegiatan pelaksanaan program. Sedangkan Evaluasi merupakan elemen sistem pelatihan yang berperan sebagai fungsi kontrol dan umpan balik terhadap keseluruhan proses pelatihan.

Dalam dunia pelatihan dikenal dua pendekatan evaluasi yang umum dilakukan yaitu, Pertama, Evaluasi Konvensional (paedagogi). Biasanya dilakukan pada pendidikan formal atau pendidikan umum mulai SD, SMP, SMA dan Perguruan Tinggi yang menuntut standard tertentu dan bersifat “kinerja akademis” (academic performance). Kedua, Evaluasi Andragogi. Diterapkan bagi orang dewasa dan didasarkan pada prinsip pendidikan orang dewasa, seperti:(1) Hendaknya berorientasi kepada pengukuran perubahan prilaku setelah mengikuti suatu proses belajar dalam pelatihan tertentu; (2) Evaluasi tidak dilakukan oleh pihak luar atau oleh pelatih. Evaluasi dilakukan oleh dan terhadap peserta pelatihan itu sendiri (self evaluation); (3) Perubahan positif perilaku peserta pelatihan adalah tolok ukur keberhasilan pelatihan; dan (4) Ruang lingkup materi evaluasi pelatihan ditetapkan secara partisipatif antara peserta dengan pihak yang terkait lainnya berdasarkan kesepakatan.

 

1.  Proses Pembelajaran dalam Pelatihan

Proses pembelajaran merupakan inti dari kegiatan pelatihan secara keseluruhan. Di dalam pelaksanaannya kegiatan ini melibatkan interaksi individu, yaitu pelatih di satu pihak dan peserta pelatihan di pihak lain. Keduanya berinteraksi dalam suatu proses yang disebut pembelajaran. Pengajar hendaknya mampu mewujudkan prilaku belajar peserta didik atau peserta pelatihan melalui interaksi pembelajaran yang efektif dalam situasi pembelajaran yang kondusif.

2. Pengertian Belajar

Usaha pemahaman mengenai pembelajaran dalam pelatihan ini  akan diawali dengan mengemukakan pengertian belajar,  kata dasar dari pembelajaran. Ada beberapa definisi tentang belajar, antara lain dapat diuraikan sebagai berikut :

  1. Cronbach memberikan definisi: ”learning is shown by a change in behavior as a result of experience” (Belajar adalah perubahan tingkah laku sebagai hasil pengalaman)
  2. Harold Spear memberikan batasan: “learning is to observe, to read, to imitate, to try something themselves, to listen, to follow direction” (Belajar adalah dilakukan dengan mengamati, membaca, menirukan, mencoba, mendengarkan, mengikuti petunjuk dan pengarahan)
  3. Geoch, mengatakan: “learning is a change in performance as a result of practice” (Belajar adalah perubahan penampilan sebagai hasil praktik)
  4. Gagne, mengemukakan:  belajar adalah proses di mana suatu organisma berubah prilakunya sebagai akibat pengalaman. (Depdiknas, 2004)

Di samping definisi-definisi tersebut, ada beberapa pengertian lain dan cukup banyak, baik yang dilihat secara mikro maupun secara makro, dilihat dalam arti terbatas/khusus ataupun luas. Dalam pengertian khusus, belajar dimaksudkan sebagai usaha penguasaan materi ilmu pengetahuan yang merupakan kegiatan menuju terbentuknya kepribadian seutuhnya. Relevan dengan ini maka ada pengertian bahwa belajar adalah penambahan pengetahuan (Sardiman AM, 2000, dalam Depdiknas, 2004). Definisi atau konsep ini dalam praktek banyak dianut di sekolah-sekolah. Para guru berusaha memberikan ilmu pengetahuan sebanyak-banyaknya dan siswa giat untuk mengumpulkan/menerimanya. Sudah barang tentu pengertian seperti ini, secara esensial belum memadai.

Dalam pengertian luas, belajar dapat diartikan sebagai kegiatan jiwa raga, psiko-fisik menuju ke perkembangan pribadi manusia seutuhnya, yang berarti menyangkut unsur cipta, rasa dan karsa, ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. Proses belajar senantiasa merupakan perubahan tingkah laku, dan terjadi karena pengalaman. Jadi belajar menempatkan seseorang dari status abilitas yang satu ke tingkat abilitas yang lain.

2.1.3.2 Unsur-unsur Pembelajaran Pelatihan

Pada proses pembelajaran dalam pelatihan terdapat sejumlah unsur penting yang secara kualitatif menentukan mutu pelatihan. Unsur-unsur yang dimaksud  adalah; Peserta pelatihan, Materi pelatihan, Metoda proses pembelajaran, Sarana dan fasilitas yang diperlukan, Evaluasi proses dan hasil belajar, Manajemen pembelajaran

Keseluruhan unsur tersebut merupakan inti yang harus dijadikan pusat perhatian selama pelatihan berlangsung. Pengorganisasian kegiatan peserta, membangkitkan motivasi dan partisipasinya dalam setiap tahapan proses pengajaran, termasuk pemberian perintah, umpan balik terhadap yang diberikan oleh pengajar, merupakan kegiatan penting yang harus diperhatikan oleh pengajar.

Pihak peserta pelatihan harus memiliki tanggung jawab untuk melaksanakan tugas dalam pelatihan. Pengajar/nara sumber amat penting terutama dalam menciptakan terjadinya proses pembelajaran yang efektif. Mutu pengajar, kesungguhan dalam memilih strategi mengajar yang tepat merupakan unsur utama dalam menentukan keberhasilan suatu proses pembelajaran. Demikian juga dalam pemilihan, urutan dan kedalaman materi pelatihan, hendaknya terstruktur sesuai dengan kebutuhan peserta.

3    Tahapan Belajar dari Pengalaman

Dalam organisasi setiap orang mempunyai pengalaman yang berkaitan dengan pekerjaannya. Pelatihan berkepentingan memberikan pencerahan terhadap pengalaman-pengalaman tersebut sehingga menjadikan pekerjaan sebagai sesuatu yang menantang. Pentingnya pembelajaran bagi personil orang dewasa dikemukakan, sebagai berikut:

A second phase of learning from experience is to learn what works. Opportunity for teachers to observe each other should be an expected activity. Learning occurs best when practical problems are solved, provided the information about the problem and the solution is share with everyone. Educating and informing everyone is essential to a learning organization (Robert, 2001).

Dikatakan bahwa belajar bagi guru-guru terjadi apabila mereka menemukan permasalahan dalam bekerja. Untuk memecahkan permasalahan tersebut, pihak manajemen perlu mengembangkan semacam “learning organization” sebagai tempat guru-guru beserta teman sejawat memecahkan masalah tersebut. Hal ini berarti guru-guru melakukan proses pembelajaran yang diarahkan untuk memperbaiki atau memecahkan masalah yang berkaitan dengan pekerjaannya. Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa pelatihan bagi guru-guru perlu ditata dalam konsep pembelajaran berdasarkan pengalaman (learning by experience).

Adapun proses belajar dari pengalaman tersebut terdiri atas tahapan-tahapan yang masing-masing mengandung beberapa unsur penting dan ciri pokok  tertentu, mempunyai peran dan fungsi yang berbeda. Proses belajar dari pengalaman dibagi dalam tahapan sebagai berikut; Tahapan Mengalami, Tahap Berbagi Pengalaman/Tahap Pengungkapan, Tahap Menganalisis, Tahap Menyimpulkan & Merencanakan, Tahap Menerapkan/Penerapan (Lunandi, 1984).

Sebagai implikasi dan konsekuensi dari penerapan model pembelajaran melalui proses belajar dari pengalaman tersebut di atas adalah berubahnya peran dan fungsi dari pelatih ataupun fasilitator serta metoda dan teknik yang dipergunakan. Metoda dan teknik yang umumnya dipergunakan dalam proses pembelajaran ini adalah yang banyak melibatkan peranserta peserta pelatihan, sedangkan fasilitator atau pelatih membantu peserta menciptakan suasana belajar. Keterlibatan aktif semua pihak menjadi penting dalam proses pembelajaran.

 

2.2       Kinerja Guru

2.2.1    Pengertian Kinerja

Tim Penyusun Kamus Pusat Pembinaan Bahasa Depdikbud (1994:503), mengartikan kinerja sebagai suatu yang dicapai, prestasi yang diperlihatkan atau kemampuan kerja. Sedangkan Prawirosentono (1999:1-2) memberi padanan kata dalam bahasa Inggris untuk istilah kinerja adalah performance. Lebih lanjut ia mengemukakan arti performance berasal dari kata to perform. Kinerja (performance) berarti unjuk kerja.

Echols dan Shadily (1995:425) mengartikan performance sebagai daya guna melaksanakan kewajiban atau tugas, dan Simamora (1995:321) mengemukakan bahwa:”…kinerja karyawan (employee performance) adalah tingkat terhadap mana para karyawan mencapai persyaratan-persyaratan pekerjaan. Performance adalah pelaksanaan tugas pekerjaan pada waktu tertentu”.

Menurut pendapat Hasibuan (1997:32), terdapat 11 dimensi kinerja yang dapat dinilai yaitu (1) kesetiaan, (2) prestasi kerja, (3) kejujuran, (4) prakarsa, (5) kreatifitas, (6) kerjasama, (7) kepemimpinan, (8) kepribadian, (9) prakarya, (10) kecakapan, dan (11) tanggung jawab.

Mencermati pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa  kinerja (performance) berkaitan dengan: (1) unjuk kerja, (2) hasil kerja, (3) daya guna melaksanakan kewajiban dan tugas, (4) suatu yang dicapai, prestasi yang diperlihatkan atau kemampuan kerja, dan (5) pelaksanaan tugas pekerjaan pada waktu tertentu sesuai tujuan yang ditetapkan.

Kinerja (performance) dapat dirumuskan sebagai unjuk kerja yang dicapai, berupa prestasi yang diperlihatkan dalam bentuk kemampuan kerja guna melaksanakan kewajiban atau tugas pekerjaan yang menjadi wewenang dan tanggung jawabnya pada waktu tertentu, berdasarkan prosedur dan aturan yang berlaku untuk kepentingan pencapaian tujuan yang telah ditetapkan.

2.2.2 Kinerja Profesional Guru

Castetter (1991:278) mengemukakan bahwa: “knowledge, skills, attitudes reguered for effective performance (pengetahuan, keterampilan, dan sikap dibutuhkan untuk mewujudkan kinerja yang efektif).” Sedangkan Gaffar (1987:159) mengemukakan bahwa: “performance based teacher memerlukan penguasaan content knowledge, behavioral skills dan human relation skills.” Content knowledge merupakan penguasaan materi pengetahuan yang akan diajarkan kepada peserta didik. Behavioral skills merupakan keterampilan prilaku yang berkaitan dengan penguasaan didaktis metodologis yang bersifat paedagogis maupun andragogis. Human relation skills merupakan keterampilan untuk melakukan hubungan baik dengan unsur manusia yang terlibat dalam proses pendidikan.

Mencermati pada kajian di atas, maka  Kinerja (performance) guru dapat dirumuskan sebagai unjuk kerja yang dicapai, berupa prestasi (kualitas individu) yang diperlihatkan  di bidang yang menjadi tanggung jawabnya (tugas Fungsional) dalam bentuk kemampuan kerja berupa: (a) pengetahuan dan penguasaan materi pembelajaran yang akan diajarkan kepada peserta didik, (b) Keterampilan perilaku yang berkaitan dengan penguasaan didaktis metodologis yang bersifat paedagogis maupun andragogis, (c)  keterampilan untuk melakukan hubungan baik dengan unsur manusia yang terlibat dalam proses pendidikan guna melaksanakan kewajiban atau tugas pekerjaan yang menjadi wewenang dan tanggung jawabnya pada waktu tertentu berdasarkan prosedur dan aturan yang berlaku untuk kepentingan pencapaian tujuan yang telah ditetapkan (pemaknaan hasil kerja atau prestasi kerja).

2.2.3    Kinerja Guru sebagai Aktualisasi Kompetensi Guru

Kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Kompetensi adalah spesifikasi dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dimiliki seseorang serta penerapannya di dalam pekerjaan, sesuai dengan standar kinerja yang dibutuhkan di lapangan (Depdiknas, 2004: 4).

Dengan demikian, kompetensi yang dimiliki oleh seorang guru akan menunjukkan kualitas guru yang sebenarnya. Kompetensi guru terwujud dalam bentuk penguasaan pengetahuan, keterampilan maupun sikap profesional dalam menjalankan fungsi sebagai guru.

Kinerja guru merupakan performa (unjuk kerja) yang ditampilkan atas dasar penguasaannya terhadap kompetensi  guru dan ditunjukkan dalam bentuk prestasi dan  hasil kerja dalam proses pembelajaran di sekolah. Kinerja guru merupakan wujud aktualisasi dari dari kompetensi-kompetensi yang dimilikinya, dan untuk guru-guru sekolah menengah pertama Pemerintah melalui Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar Dan Menengah Depdiknas sudah menetapkan alat ukur yang tetap berupa Standar Kompetensi Guru Sekolah Menengah Pertama, yaitu pernyataan tentang kompetensi yang harus dimiliki guru Sekolah Menengah Pertama untuk melakukan/mengerjakan sesuatu sesuai dengan unjuk kerja yang dipersyaratkan.

Lebih rincinya, Standar Kompetensi Guru adalah pernyataan yang: (1) mendeskripsikan tugas dan fungsi, yang kemudian ditulis dalam bentuk kompetensi dan setiap kompetensi tersusun dari sejumlah sub-kompetensi; (2) mendeskripsikan kriteria/standar unjuk kerja (performance standard) dari setiap sub kompetensi; (3) mendeskripsikan konteks dimana pekerjaan/tugas dilakukan dan memberikan pedoman tentang hal-hal yang dipersyaratkan unjuk kerja; (4) Mendeskripsikan pedoman untuk melakukan penilaian setiap sub kompetensi; (5) mencakup kemampuan mengerjakan sesuatu, kemampuan mengatasi masalah, dan kemampuan menyesuaikan diri terhadap lingkungan yang berbeda.

Untuk memperoleh gambaran yang lebih terukur pada pemberian nilai untuk setiap kompetensi, maka aktualisasi kinerja dalam Standar Kompetensi Guru ditetapkan dalam bentuk indikator komponen-komponen kompetensi guru, seperti tergambar di dalam tabel sebagai berikut:

Tabel 2

Standar Kompetensi Guru

  1. 1. Komponen Kompetensi pengelolaan pembelajaran dan wawasan kependidikan
Sub Komponen Kompetensi Pengelolaan Pembelajaran:
KOMPETENSI INDIKATOR
 

1.   Menyusun rencana pembelajaran

  1. Mendeskripsikan tujuan pembelajaran
  2. Menentukan materi sesuai dengan kompetensi yang telah ditentukan
  3. Mengorganisasikan materi berdasarkan urutan dan kelompok
  4. Mengalokasikan waktu
  5. Menentukan metode pembelajaran yang sesuai
  6. Merancang prosedur pembelaran
  7. Menentukan media pembelajaran/peralatan praktikum (dan bahan) yang akan digunakan

 

 

KOMPETENSI INDIKATOR
 
  1. Menentukan sumber belajar yang sesuai (berupa buku, modul program computer dan sejenisnya)
  2. Menentukan teknik penilaian yang sesuai
 

2.   Melaksanakan pembelajaran

  1. Membuka dengan metoda yang sesuai
  2. Menyajikan materi pelajaran secara sistematis
  3. Menerapkan metode dan prosedur pembelajaran yang telah ditentukan
  4. Mengatur kegiatan siswa di kelas
  5. Menggunakan media pembelajaran/peralatan praktikum (dan bahan) yang telah ditentukan
  6. Menggunakan sumber belajar yang telah dipilih (berupa buku, modul, program computer dan sejenisnya
  7. Memotivasi siswa dengan berbagai cara yang positif
  8. Melakukan interaksi dengan siswa menggunakan bahasa yang komunikatif
  9. Memberikan pertanyaan dan umpan balik, untuk mengetahui dan memperkuat penerimaan siswa dalam proses pembelajaran
  10. Menyimpulkan pembelajaran
  11. Menggunakan waktu secara efektif dan efisien

 

 

KOMPETENSI INDIKATOR
 

3.   Menilai prestasi belajar

  1. Menyusun soal/perangkat penilaian sesuai dengan indikator/criteria unjuk kerja yang telah ditentukan
  2. Melaksanakan penilaian
  3. Memeriksa jawaban/memberikan skor tes hasil belajar berdasarkan indikator/criteria unjuk kerja yang telah ditentukan
  4. Menilai hasil belajar berdasarkan criteria penilaian yang telah ditentukan
  5. Mengolah hasil penilaian
  6. Menganalisis hasil penilaian (berdasarkan tingkat kesukaran, daya pembeda, validitas dan reliabilitas)
  7. Menyimpulkan hasil penilaian secara jelas dan logis (misalnya : interpretasi kecenderungan hasil penilaian, tingkat pencapaian siswa, dll
  8. Menyusun laporan hasil penilaian
  9. Memperbaiki soal/perangkat penilaian
 

4.   Melaksanakan penilaian prestasi belajar peserta didik

  1. Mengidentifikasi kebutuhan tindak lanjut hasil penilaian
  2. Menyusun program tindak lanjut hasil penilaian
  3. Melaksanakan tindak lanjut
  4. Mengevaluasi hasil tindak lanjut hasil penilaian
  5. Menganalisis hasil evaluasi program tindak lanjut hasil penilaian

 

Sub Komponen Kompetensi Wawasan Kependidikan:
KOMPETENSI INDIKATOR
 

5.   Memahami landasan kependidikan

  1. Menjelaskan tujuan dan hakekat pendidikan
 
  1. Menjelaskan tujuan dan hakekat pembelajaran
  2. Menjelaskan konsep daasar pengembangan kurikulum
  3. Menjelaskan struktur kurikulum
 

6.   Memahami kebijakan pendidikan

  1. Menjelaskan visi, misi dan tujuan pendidikan nasional
  2. Menjelaskan tujuan pendidikan tiap satuan pendidikan sesuai tempat bekerjanya
  3. Menjelaskan sistem dan struktur standar kompetensi guru
  4. Memanfaatkan standar kompetensi siswa
  5. Menjelaskan konsep pengembangan pengelolaan pembelajaran yang diberlakukan (Misal: life skill, BBE/Broad Base Education, CC/Community College, CBET/Competency-Based Education and Training dan lain-lain)
  6. Menjelaskan konsep pengembangan manajemen pendidikan yang diberlakukan (Misal : MBS/Manajemen Berbasis Sekolah, Dewan Pendidikan, Komite Sekolah dan lain-lain)
  7. Menjelaskan konsep dan strutur kurikulum yang diberlakukan (Misal : Kurikulum berbasis kompetensi

 

 

KOMPETENSI INDIKATOR
 

7.   Memahami tingkat perkembangan siswa

  1. Menjelaskan psikologi pendidikan yang mendasari perkembangan siswa
  2. Menjelaskan  tingkat-tingkat perkembangan mental siswa
 
  1. Menjelaskan tingkat-tingkat perkembangan siswa yang dididik
 

8.   Memahami pendekatan pembelajaran yang sesuai materi pembelajarannya

  1. Menjelaskan teori belajar yang sesuai materi pembelajarannya
  2. Menjelaskan strategi dan pendekatan pembelajaran yang sesuai materi pembelajarannya
  3. Menjelaskan metoda pembelajaran yang sesuai materi pembelajarannya
 

9.   Menerapkan kerjasama dalam pekerjaan

  1. Menjelaskan arti arti dan fungsi kerjasama dalam pekerjaan
  2. Menerapkan kerjasama dalam pekerjaan
 

10. Memanfaatkan kemajuan IPTEK dalam pendidikan

  1. Menggunakan berbagai fungsi internet, terutama menggunakan e-mail dan mencari informasi
 
  1. Menggunakan computer terutama untuk word processor dan spread sheet (Contoh : Microsoft Word, Excel)
  2. Menerapkan bahasa Inggris untuk memahami literature asing/memperluas wawasan kependidikan

 

 

 

2.   Komponen Kompetensi Akademik/Vokasional :

 

KOMPETENSI INDIKATOR
11. Menguasai keilmuan dan keterampilan sesuai materi pembelajaran*) Menguasai materi pembelajaran sesuai bidangnya*)

 

Ket :  *)  = disesuaikan dengan struktur keilmuan/kompetensi pada tiap satuan pendidikan

 

 

3.         Komponen Kompetensi  Pengembangan Profesi :

 

KOMPETENSI INDIKATOR
 

12. Mengembangkan profesi

  1. Menulis karya ilmiah hasil penelitian/pengkajian/survey/evaluasi di bidang pendidikan
  2. Menulis karya tulis berupa tinjauan atau ulasan ilmiah hasil gagasan sendiri di bidang pendidikan sekolah
  3. Menulis prasaran/makalah berupa tinjauan, gagasan atau ulasan ilmiah yang disampaikan pada pertemuan ilmiah
  4. Menulis buku pelajaran/modul/diktat
  5. Menulis diktat pelajaran
  6. Menemukan teknologi tepat guna
  7. Membuat alat pelajaran/alat peraga atau alat bimbingan
  8. Menciptakan karya seni monumental/seni pertunjukan
  9. Mengikuti pengembangan kurikulum

 

Diadopsi dari Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional, (2004:10-15),

 

BAB III

PEMBAHASAN MASALAH

3.1  Rancang Bangun Strategi Pelatihan Guru

Perubahan dari sentralisasi dalam mengelola kepentingan-kepentingan publik ke arah desentralisasi (otonomi pendidikan), memberikan dampak terhadap rancang bangun mekanisme organisasi pendidikan yang terasa pada tingkat mikro (satuan pendidikan), sementara perubahan tatanan budaya feodalistik ke arah civil society, membuat terjadinya perubahan sudut pandang dan  partisipasi masyarakat luas dalam mengelola pendidikan. Kondisi sosial (kemasyarakatan) yang semakin berorientasi pada layanan mutu dalam pendidikan ini memberikan tekanan bagi guru untuk mengembangkan kemampuan dalam menyesuaikan diri dengan tuntutan profesi dan menunjukkan kinerja yang lebih baik. Dan salah satu solusi yang dianggap masih cukup relevan dengan hal tersebut adalah melalui pelatihan guru.

Pentingnya keikutsertaan guru dalam suatu pelatihan tercermin dari konsep pengembangan personil, seperti yang dikemukakan Castetter (1971:271), sebagai berikut: “…improving the performance in their present positions, (2) develoving key skills of selected personnel so as to fill anticipated vacancies, dan (3) promoting the self-development if all personnel in order to enhance their influence as individuals an to facilitate need satisfaction.”

Kondisi nyata yang seringkali menjadi titik lemah dari pelatihan guru selama ini adalah tidak terkaitnya pelaksanaan manajemen pelatihan dengan akuntabilitas implementasi hasil pelatihan di lapangan tempat guru-guru bekerja. Kompetensi yang dijadikan tema pelatihan seringkali tidak berkaitan dengan on the job while they (Teacher) were doing it.

Dengan demikian, perlu dikembangkan desain program pelatihan yang dilandasi rancang bangun strategi yang jelas, yang melibatkan pihak yang terkait dengan pelatihan, khususnya guru, kepala sekolah dan pengawas, dalam perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi program. Pelatihan harus mempunyai wahana khusus yang memungkinkan guru, kepala sekolah dan pengawas bersama-sama mengidentifikasi kebutuhan agar keterkaitan pelatihan dengan kebutuhan lapangan semakin nyata.

Selain itu, pelatihan guru merupakan proses edukasi yang khas, berbeda dengan proses pendidikan biasa. Karena peserta pelatihan merupakan orang-orang dewasa,  pelatihan guru perlu dilaksanakan dalam konsep pendidikan orang dewasa dengan menggunakan prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa. Model interaksi edukasi pada pelatihan guru harus didasarkan pada prinsip-prinsip demokratik, kejujuran dan kemitraan dengan tekanan pada pembelajaran berdasarkan pengalaman. Kedekatan formal antara guru, kepala sekolah, dan pengawas perlu dibangun dalam suatu sistem pembinaan profesional dengan mengkaji ulang peran-peran yang ditetapkan sebelumnya. Caranya adalah dengan mereduksi kepentingan-kepentingan yang menghambat upaya peningkatan kualitas pembelajaran di kelas dengan mengembangkan budaya  learning community atau learning organization.

Untuk dapat memberi jaminan bahwa  hasil pelatihan diterapkan di sekolah-sekolah bahkan di tingkat kelas secara optimal, maka strategi pemantauan hendaknya dilakukan dengan mengutamakan aspek-aspek akademis daripada administrative sebagaimana berlaku selama ini. Optimalisasi fungsi pengawas ke arah pengembangan profesional bukan merupakan alat birokrasi

Rancang bangun strategi pelatihan guru  sebagaimana dimaksudkan di atas digambarkan berikut ini:

Gambar 2

Sistem Pelatihan Guru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

a. Analisis Kebutuhan

Sekolah sebagai organisasi publik yang menyelenggarakan kegiatan pendidikan senantiasa mengalami perkembangan dan perubahan. Perkembangan dan perubahan tersebut mempunyai dampak terhadap kinerja organisasional Analisis kebutuhan merupakan suatu strategi untuk mengadakan penyesuaian-penyesuaian organisasional dengan cara mengkaji ketimpangan kondisi antara “apa yang seharusnya dilakukan” dengan “apa yang sebenarnya terjadi”. Kesenjangan dari kedua hal ini menimbulkan sejumlah masalah yang mendesak untuk dipecahkan, di antaranya kinerja guru dalam pembelajaran.

Sekurang-kurangnya terdapat empat pendekatan dalam analisis kebutuhan, sebagai berikut:

Pertama, kajian kebutuhan berdasarkan pendekatan proses dan out put. Analisis dilakukan dengan menjawab pertanyaan: (1) apakah proses kerja seperti yang terdapat dalam tugas-tugas tertentu telah berjalan sebagaimana mestinya; (2) jika belum, unjuk kerja apa saja yang perlu ditingkatkan; dan (3) bagaimana hasil yang diperoleh dari pelaksanaan tugas-tugas tersebut sebelum program peningkatan kinerja.

Kedua, kajian kebutuhan yang dilakukan oleh pengawas atau supervisor dengan mengkaji sejumlah performa yang diperlukan dalam bekerja. Kebutuhan-kebutuhan akan pekerjaan dianalisis tanpa melibatkan partisipasi personil.

Ketiga, mengkaji sejumlah kemampuan oleh para pengawas bidang studi. Misalnya, mengkaji sejumlah kompetensi untuk kepentingan pelatihan.

Keempat, melakukan survey atau penelitian oleh pengawas mengenai sejumlah kebutuhan-kebutuhan pekerjaan.

Pendekatan-pendekatan tersebut pada dasarnya memfokuskan pada kebutuhan-kebutuhan personil terutama yang langsung berkaitan dengan pekerjaan. Dengan demikian suatu pelatihan untuk guru hendaknya didahului dengan mengkaji kebutuhan-kebutuhan nyata dari seluruh pekerjaan guru.

b. Desain Program

Desain program dalam pelatihan adalah upaya yang dilakukan untuk menterjemahkan kebutuhan-kebutuhan pelatihan yang di dalamnya terdapat visi, misi, tujuan dan sasaran beserta sumber daya yang dialokasikan untuk pelatihan.

Dalam membuat desain program pelatihan  idealnya melibatkan semua pihak terkait, terutama yang akan terkena dampak langsung atas kegiatan tersebut.  Terdapat suatu “hukum” atau setidaknya suatu kecenderungan dari sifat manusia bahwa mereka akan merasa ‘committee’ terhadap suatu keputusan apabila mereka terlibat dan berperanserta dalam pengambilan keputusan. Langkah-langkah yang seharusnya ditempuh sebagai berikut:

(1) Libatkan peserta untuk menyusun rencana pelatihan, baik yang menyangkut penentuan materi pembelajaran, penentuan waktu dan lain-lain;

(2) Temuilah dan diskusikanlah segala hal dengan berbagai pihak terkait yang menyangkut pelatihan;

(3) Terjemahkan kebutuhan-kebutuhan yang telah diidentifikasi ke dalam tujuan yang diharapkan dan ke dalam materi pelatihan, dan

(4) Tentukan pembagian tugas dan tanggung jawab yang jelas di antara pihak terkait. Siapa melakukan apa dan kapan

Setelah mengkaji hasil analisis kebutuhan dan permasalahan yang ada, langkah selanjutnya adalah merumuskan tujuan yang disepakati bersama dalam proses perencanaan partisipatif. Dalam merumuskan tujuan hendaknya dalam bentuk deskripsi tingkah laku yang akan dihasilkan untuk memenuhi kebutuhan tersebut di atas.

c. Pelaksanaan Program

Ini merupakan aspek seni dan arsitektural dari perencanaan pelatihan di mana harus disusun secara harmonis antara beberapa kegiatan belajar seperti kegiatan diskusi kelompok besar, kelompok kecil, urutan materi dan lain sebagainya. Dalam hal ini tentu harus diperhitungkan pula kebutuhan waktu dalam membahas satu persoalan dan penetapan waktu yang sesuai.

Dalam menetapkan materi dan metoda atau teknik pembelajaran hendaknya memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

(1) materi pelatihan atau pembelajaran hendaknya ditekankan pada pengalaman-pengalaman nyata dari peserta pelatihan;

(2) Materi pelatihan hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan berorientasi pada aplikasi praktis;

(3) Metoda dan teknik yang dipilih hendaknya menghindari teknik yang bersifat pemindahan pengetahuan dari fasilitator kepada peserta;

(4) Metoda dan teknik yang dipilih hendaknya tidak bersifat satu arah namun lebih bersifat partisipatif

d. Evaluasi Program

Pendekatan evaluasi secara konvensional (Paedagogik) kurang efektif untuk menilai hasil belajar orang dewasa. Ada beberapa hal yang harus diperhatikan dalam melaksanakan evaluasi hasil belajar bagi orang dewasa, yakni: (1) Evaluasi hendaknya berorientasi kepada pengukuran perubahan perilaku setelah mengikuti proses pembelajaran/pelatihan;

(2) Sebaiknya evaluasi dilaksanakan melalui pengujian terhadap dan oleh peserta pelatihan itu sendiri (self evaluation);

(3) Perubahan positif perilaku merupakan tolok ukur keberhasilan;

(4) Ruang lingkup materi evaluasi “ditetapkan bersama secara partisipatif” atau berdasarkan kesepakatan bersama seluruh pihak terkait yang terlibat;

(5) Evaluasi ditujukan untuk menilai efektivitas dan efisiensi penyelenggaraan program pelatihan yang mencakup kekuatan maupun kelemahan program; dan (

6) Menilai efektivitas materi yang dibahas dalam kaitannya dengan perubahan sikap dan perilaku

e. Keluaran

Mengingat seluruh tahapan pelatihan sudah ditempuh, keluaran pelatihan  guru haruslah guru-guru yang menguasai kompetensi guru dan mampu mewujudkannya dalam bentuk kinerja  di sekolah, terutama dalam kegiatan pembelajaran/proses belajar mengajar (PBM)

 

BAB IV

KESIMPULAN

4.1    Kesimpulan

Profesi keguruan terus berkembang disebabkan oleh tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi. Kemampuan guru-guru dalam menyesuaikan diri dengan tuntutan profesi perlu dikembangkan melalui pelatihan. Dengan meningkatnya kemampuan profesional guru,  akan berkembang pula proses edukasi yang lebih baik pada tingkat yang lebih bawah, yakni pada proses pembelajaran di sekolah

Dari pembahasan masalah yang dipaparkan pada bagian sebelumnya., maka kesimpulan yang dapat dikemukakan adalah bahwa:

  1. Untuk dapat meningkatkan kinerja guru melalui pelatihan dikembangkan desain program pelatihan yang dilandasi konstruk yang jelas, yang melibatkan pihak guru, kepala sekolah dan pengawas dalam perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi program.
  2. Sebagai suatu bentuk pelatihan, pelatihan guru mempunyai komponen yang meliputi (1) analisis kebutuhan pelatihan; (2) desain program; (3) aplikasi; (4) evaluasi; dan (5) out put.
  3. Model interaksi edukasi pada pelatihan harus didasarkan pada prinsip-prinsip demokratik, kejujuran dan kemitraan dengan tekanan pada pembelajaran berdasarkan pengalaman.
  4. Untuk menjamin penerapan hasil pelatihan di sekolah-sekolah bahkan di tingkat kelas secara optimal, maka strategi pemantauan hendaknya dilakukan dalam saluran profesional bukan birokrasi.

 

4.2    Saran dan Rekomendasi

Saran yang diajukan berkaitan dengan pelatihan guru adalah:

  1. Perlu adanya mekanisme dan parameter yang jelas untuk mengukur ketercapaian hasil pelatihan dan dampaknya terhadap kinerja guru.
  2. Untuk memperkuat manajemen pelatihan  yang menyentuh kepentingan-kepentingan nyata di lapangan harus ada kajian mengenai dampak pelatihan terhadap peningkatan karier dan pengembangan profesi guru. Prinsip-prinsip dasar yang perlu dikembangkan adalah (1) manajemen pelatihan dikembangkan melalui manajemen partisipatif di mana guru, kepala sekolah dan pengawas terlibat merancang, melaksanakan dan mengevaluasi pelatihan tersebut; (2) sentra pelatihan dilaksanakan di tingkat sekolah (3) peran Pemerintah Kota/kabupaten (Dinas Pendidikan) sebagai tim asistensi dalam pelatihan tersebut; (4) terdapat standar minimal kebermutuan pelatihan sebagai instrumen untuk menjamin mutu pelatihan pada tingkat sekolah; dan (5) pelatihan menggambarkan peta yang jelas antara hubungan profesionalisasi guru dengan pengembangan dan peningkatan karier guru.

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

Castetter, William B., 1991, The Personnel Function in Education Administration, New York: Mc. Millan Publishing Co.

 

Craig, Robert L., & Lester R. Bittel, 1987, Training and Depelovment Handbook, New York: Mc. Graw-Hill Book Co.

Hoy, Wayne K., & Miskel, Cecil G, 2008, Educational Administration ; Theory, Research and Practice, New York: Mc. Graw-Hill Book Co.

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia, 2003, Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta: Depdiknas RI

 

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia, 2005, Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan), Jakarta: Depdiknas RI

Departemen Pendidikan Nasional, 2004, Standar Kompetensi Guru Sekolah Menengah Pertama, Jakarta: Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Depdiknas

Departemen Pendidikan Nasional, 2004, Materi Pelatihan Terintegrasi Pengetahuan Sosial Buku 1-5, Jakarta: Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Depdiknas

 

Echols, John M. dan Shadily, Hassan, 1984, Kamus Inggris-Indonesia, Jakarta: Cetakan Ke-13 PT. Gramedia Widiasarana

Flippo, Edwin B., 1984, Personnel Management, New York: Sixth Edition, Mc. Graw-Hill Book Co.

Fattah, N., (2000), Manajemen Berbasis Sekolah (School Based Management), Bandung: CV. Aditra

Gaffar, M. Fakry, 1987, Perencanaan Pendidikan : Teori dan Metodologi,  Jakarta: PPLPTK Depdikbud

Hasibuan, Malayu S .P.,  2003, Manajemen Sumber Daya Manusia, Jakarta: Bumi Aksara

 

Johnson, Charles E., 1974, a Meaning For Competency, Georgia: Competency Based Education Centre Colege of Education

Lunandi, A.G., 1984, Pendidikan Orang Dewasa, Jakarta: Gramedia

Pareek, Udai, 1984, Prilaku Organisasi, (Terjemahan), Jakarta: PT. Pustaka Binaman Pressindo

Poerwadarminta, W.J.S., 1986, Kamus Umum Bahasa Indonesia. Suntingan Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa, Jakarta: Balai Pustaka

Prawirosentono, Suryadi,1999, Manajemen Sumber Daya Manusia-Kebijakan Kinerja Karyawan (Kiat Membangun Organisasi Kompetitif Menjelang Perdagangan Bebas Dunia),  Yogyakarta: Edisi Pertama, BPPE

Robert, S. David, 2001, Quality Leadership Studies, Alabama: Stanford University

Sastradipoera, Komarudin, 2002, Pengantar Manajemen Perusahaan, Jakarta:  PT. Raja Grafindo Persada

 

Shaeffer, Sheldon, 1990, Educational Chance in Indonesia : A Case study of Three Innovations, Canada: IDRC

Siagian, Sondang P., 1999, Manajemen Sumber Daya manusia, Jakarta: Bumi Aksara

Sidi, Indra Djati, 2002, Menuju Masyarakat Belajar, Menggagas Paradigma Baru Pendidikan, Jakarta: Paramadina dan Logos Wacana Ilmu

Simamora, Henry, 1995, Manajemen Sumber Daya Manusia, Yogyakarta: STIE YPKN

Slamet P.H.,  2005, “MBS, Life Skill, KBK, CTL & Saling Keterkaitannya”, Buletin Pelangi Pendidikan, III, (Desember 2005), 13-25.

Suyatno, 2005, “Mempersoalkan Rendahnya Kualitas Guru”. Gerbang Majalah Pendidikan, 2 (Th. 5-2005), 14-15, 40-41.

Tim Penyusun Kamus Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Indonesia, 1994, Kamus Bahasa Indonesia, Jakarta: Balai Pustaka

 

Undang-Undang R.I. Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen, Dilengkapi dengan Pedoman Pelaksanaan Guru Bantu, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 2 Tahun 2005, No. 9 Tahun 2005, No. 11 Tahun 2005, No. 18 Tahun 2005, Peraturan Pemerintah RI No. 48 Tahun 2005, Jakarta: PT. Dharma Bhakti

UNDP, 1998, Human Development Report 1998, Oxford: UNDP

UNDP, 1999, Human Development Report 1999, Oxford: UNDP

UNESCO, 1996, What Makes a Good Teacher? Children Speaks Their Minds, Paris: UNESCO

UNESCO, 1998, World Education Report: Teachers and Teaching in a Changing World, Paris: UNESCO

Werther, JR and Davis, 1985, Personnel Management And Human Resources, New York: Mc. Graw-Hill Book Co

 

World Bank, 1998, Education in Indonesia: From Crisis to Recovery, Education Sector Unit, East Asia and Pasific Regional Office

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Berikan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s